A partir del enfoque reflexivo propuesto por Shön (1992) se plantean las bases para una epistemología alternativa, de la práctica, en detrimento de la racionalidad técnica y sus fines instrumentales, con lo cual se da paso a concepciones que valoran la reflexión como una competencia profesional que promueve el aprendizaje a partir de las acciones, y la enseñanza como actividad práctica, en la que subyace una actitud indagativa sobre la propia praxis, con el fin de explorar modos diversos de ser y actuar en el complejo e incierto mundo del hacer docente, desde un sentido comprensivo generador de conocimientos mediante la reflexión en y sobre la acción en la cotidianidad.
Destaco la importancia de la reflexión en la significación de las concepciones del docente, al enfrentar los esquemas teóricos con las creencias en el encuentro con una realidad problematizada. Ella se constituye en un ámbito de intercambios y acciones manejadas intelectualmente, cuya dinámica compleja configura un sentido diverso en la formación del profesional práctico que requiere un componente crítico modelador hacia nuevas formas de recrear y pensar las situaciones de la práctica, producto del darse cuenta y tomar acciones sobre ello, en el cual el pensamiento crítico se sobrepone al ingenuo para trascender en acciones capaces de objetivar la realidad distanciándose de ella para interrogarla.
El actuar docente conforme a una condición reflexiva conlleva diligenciar actitudes y realizar ejercicios intelectivos. Las primeras permiten un estilo indagativo, exploratorio, crítico, de incesante búsqueda e interrogación, lo segundo refiere al desarrollo de capacidades intelectuales, a través de las cuales se piensa sobre lo que se piensa para establecer relaciones, argumentos, estrategias, explicaciones sobre la práctica, lo que propone un docente capaz de ejecutar en forma permanente procesos metacognitivos, como un tipo específico de reflexión relacionada con la atención especial sobre la propia cognición y su arbitraje.
El término metacognición y su significado sustancial, así como los procesos intelectuales que lo acompañan, son relativamente nuevos en cuanto a su tratamiento en el campo de la enseñanza y el aprendizaje, lo que sugiere comprender su pertinencia y significatividad, al demandar ventajas y atributos a la acción, cuando ésta deviene como producto de la estructuración de procesos metacognitivos; sobre todo en la profesión docente, desde la solicitud de articular el pensamiento y la acción en la consecución de la generación de conocimientos vivenciales producto de la praxis profesional.
Es significativo resaltar los momentos en los cuales los docentes estructuran procesos metacognitivos coadyuvantes a la reconstrucción personal/colectiva de las prácticas en la cotidianidad de los haceres, a fin de identificar las rutinas y develar lo oculto en sus ejes epistémicos direccionadores, así como los factores que las promueven, para establecer articulaciones sólidas entre el pensamiento y la acción, legitimantes del sentido de las prácticas. La metacognición es de orden personal, refiere el conocimiento acerca del propio conocimiento, la conciencia sobre los procesos cognitivos y las estrategias utilizadas en ello, concomitante del reconocimiento de nuestras competencias, disciplina y autodirección para enfocarse en las metas propuestas.

En general, las destrezas metacognitivas son de gran significatividad para actividades cognitivas tales como el desarrollo de la memoria, la lectura comprensiva, mejora de la comunicación entre otros, por lo que resulta importante su identificación y manejo. En este sentido, hay que diferenciar entre conocimiento metacognitivo y experiencia metacognitiva; lo primero se relaciona con los conocimientos inherentes a temas cognitivos, referentes a los conocimientos y creencias adquiridos mediante la experiencia acerca de la mente, sus hechos o realidades; estas pueden ser declarativas referidas a saber qué y procedurales concernientes a saber cómo, es decir, en el primer caso saber sobre el dominio de una habilidad y en el segundo saber cómo usarla.
La metacognición se entiende cono un saber hacer para estimar beneficios y mejoras a lo que se hace, lo cual es de gran significatividad en educación, reporta una renovación, un despliegue continuo de las competencias y las fuerzas cognitivas de acuerdo a las cambiantes situaciones de la práctica. En torno a ello, se estima valorar las experiencias metacognitivas como aspectos intersticialmente articulados con conocimientos adquiridos previamente, bien sea en forma consciente y sistemática o relacionadas con supuestos acerca del conocimiento y el aprendizaje, las cuales aportan al mejor desarrollo de la condición habilidosa metacognitiva.
Estas destrezas metacognitivas pueden ser favorecidas en cuanto a su desarrollo, dada la posibilidad de enseñarlas a través de una mediación significativa enfocada en mejorar la capacidad de aprender y las artes existentes, lo cual es muy pertinente en educación, sobre todo en contextos donde tanto los estudiantes como los profesores se enfrentan a la resolución de problemas complejos que requieren el fortalecimiento de competencias metacognitivas para arbitrar y articular los saberes.
Es de hacer notar lo oportuno de utilizar estas capacidades en la práctica docente, por cuanto la complejidad e incertidumbre que ella reporta favorecen su aplicación, de lo cual se desprende la pertinencia de plantear estrategias de identificación y formulación de elementos problematizadores que favorezcan el desarrollo de procesos metacognitivos, porque las nuevas situaciones representan un desafío que beneficia su implementación. Se trata de evidenciar situaciones problemáticas, planificar acciones, evaluar los propios recursos para solventarlas, reconocer los procesos ejecutados y la trascendencia de las acciones realizadas, a fin de remitir una confrontación entre el pensamiento y la acción, con fines articuladores, desde la capacidad de aplicar estrategias metacognitivas para almacenar y recuperar los conocimientos adquiridos, estructurados en forma significativa para el contexto de aplicación.
En general, no se trata de enfatizar si los docentes presentan dificultades para dar cuenta y describir los procesos que planifican y ejecutan en el aula o para argumentar teóricamente los mismos, sino proponer líneas de acción que promuevan un cambio de conciencia al respecto, un reconocerse, interrogarse sobre los procesos reflexivos, así como las estrategias metacognitivas que acompañan una integración entre la teoría y la práctica, desde la cual se promueva la constitución del conocimiento.

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Fe de apoyatura:
Shön, D. (1992). Formación de Profesionales Reflexivos. Paidós: España